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Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
Doutora em geografia e professora do Departamento de Ciências Sociais e do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências (mestrado) da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ).E-mail: jcallai@unijui.tche.br
RESUMO
Este artigo discute a possibilidade e a importância de se aprender geografia nas séries iniciais do ensino fundamental, a partir da leitura do mundo, da vida e do espaço vivido. Para tanto, aborda o papel da geografia nesse nível do ensino e a necessidade de se iniciar, nessa fase, um processo de alfabetização cartográfica. Considera também os conteúdos da geografia presentes nos currículos escolares como uma das maneiras de contribuir na alfabetização da criança. Tendo em vista esse objetivo, discute as exigências teóricas e metodológicas da geografia para referenciar o ensino e a aprendizagem.
Palavras-chave: Geografia. Ensino. Aprendizagem. Séries iniciais e espaço.
Para ler o artigo, basta acessar o link abaixo.
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-32622005000200006&script=sci_arttext
O ENSINO DE GEOGRAFIA E O APRENDIZADO NA ESCOLA *
LUCIANA BEDIN TADIOTTO**
SAMIR RECALDE BOGADO**
JANICE LICIESKI SPANCESKI ***
RESUMO
A geografia vem passando por profundas transformações. Dentro deste contexto ela se apresenta como uma disciplina marcante e imprescindível para a formação de um cidadão crítico, e o professor tem um papel fundamental neste sentido para tanto sua formação deve ser sólida e contínua. O ensino da geografia deve levar o aluno a compreensão do lugar onde ele vive. Ela é um saber de caráter estratégico que não se serve apenas para educar o cidadão, mas também para ajudá-lo a mudar e compreender o seu meio e o mundo globalizado.
Para ler o artigo, basta acessar o link abaixo.
ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA: ATIVIDADES DE ENSINO PARA FACILITAR A APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL
SARMENTO, Kelli Maiara
CAVALCANTE, Luana Thais
FERNANDES, Renata Gomes
SOUZA, Ana Paula Alves
OLIVEIRA, Jully Gabriela Retzlaf
Palavras-Chave: Geografia, Jogos, Escala.
INTRODUÇÃO
A Cartografia embora seja considerada complicada está presente no cotidiano das pessoas, desta forma basta um olhar cuidadoso para que se note sua presença. De acordo com Pissinatiet al (2007), ela pode ser observada em um traçado do campo de futebol, na posição das carteiras em uma sala de aula, até mesmo no simples fato de caminhar de um lugar para outro.
Quando se trata da aplicação da Cartografia no ensino de Geografia, esta deve ser trabalhada de uma forma em que facilite a aprendizagem das crianças, uma forma prática e de fácil compreensão.
A pesquisa nasceu da inquietação dos autores em buscar o porque tantos alunos terminam a Educação Básica sem saber ler um mapa. A busca da real deficiência na alfabetização cartográfica. A partir desses questionamentos pretendemos apresentar uma metodologia diferenciada para facilitar a alfabetização cartográfica No Ensino Fundamental, ressaltando atividades para ensinar este conteúdo. Pretende-se mostrar aos professores, que quebrando o tabu de que hora de estudar não pode brincar, pode auxiliar na compreensão da matéria. Atividades lúdicas podem tornar o estudo mais prazeroso.
Desse modo buscamos apresentar novos métodos para que os professores possam passar o conteúdo cartográfico, de um modo que esse não pareça ser um “bicho de sete cabeças”. Um modo divertido e que seja de fácil aplicação pelo professor.
Este artigo tem por finalidade apresentar atividades de ensino de alfabetização cartográfica para serem aplicadas no Ensino Fundamental, buscando facilitar a aprendizagem deste conteúdo, através de formas lúdicas, simplificadas e com materiais de fácil acesso às crianças.
Para realização deste trabalho foram feitas leituras de bibliografias especializadas no assunto e criação de atividades de ensino de alfabetização cartográfica para serem aplicadas no Ensino Fundamental. Para verificar a aplicabilidade das atividades elaboradas as mesmas foram aplicadas a um criança que cursa o 6º ano do Ensino Fundamental II.
Para ler o artigo, basta acessar o link abaixo.
QUARTA-FEIRA, 30 de janeiro de 2013.
Para abrir a página estou postando uma proposta de enriquecimento. São dois textos como suporte teórico-metodológico para nossas aulas de Metodologia de Ensino de Geografia.
TEXTO I
OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE GEOGRAFIA
Espera-se que, ao longo do Ensino Fundamental, os alunos construam um conjunto de conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos e atitudes relacionados à Geografia, que lhes permitam ser capazes de:
- Conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção e na produção do território, da paisagem e do lugar;
- Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais;
- Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações;
- Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços técnicos e tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las;
- Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando suas relações, problemas e contradições;
- Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisagens;
- Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos;
- Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da democracia.
PCN: História e Geografia, 2001, p. 121-122
TEXTO II
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA
A Geografia surgiu, no século XIX, como uma ciência comprometida com o conhecimento objetivo da natureza, dedicada a descrever a superfície terrestre, como, aliás, indica seu próprio nome. Daí o apego aos aspectos visíveis do real, que pudessem ser observados e mensurados. Ao longo do tempo, entretanto, muitos geógrafos foram propondo novos desafios para essa área de conhecimento, de modo a torná-la mais eficaz para responder a novos problemas e, em certos casos, mais comprometida com a transformação da realidade. Deveria, por isso mesmo, assumir uma perspectiva crítica de análise e estabelecer explicações e/ou interpretações sobre as múltiplas relações estabelecidas entre os elementos naturais e sociais presentes no espaço. Mais recentemente, a Geografia abriu várias possibilidades de análise, tornando-se um campo marcado pela pluralidade de abordagens.
No âmbito do ensino, o percurso da disciplina não foi o mesmo verificado na academia, ainda que tenha sido influenciado por ele. A primeira diferença é temporal: a chamada Geografia Crítica só começou a ter presença nas escolas brasileiras a partir de meados dos anos 1980, quando nos meios universitários essa perspectiva, por um lado, já estava bastante consolidada e, por outro, sofria críticas cada vez mais contundentes acerca de seus fundamentos teóricos. Ainda hoje, é considerável o número de professores que orientam seu trabalho pelos referenciais da Geografia Crítica, por entenderem que eles favorecem o entendimento da realidade por parte dos alunos, especialmente quando ela é tão marcada pela desigualdade, enquanto nas universidades ela é reconhecida como tendo trazido contribuições importantes, mas é pouco expressiva na fundamentação da produção de novos conhecimentos.
Nos últimos anos, o ensino de Geografia vem procurando contemplar novas temáticas, especialmente relacionadas às questões ambientais e geopolíticas, procurando oferecer aos alunos um ferramental para a compreensão do mundo contemporâneo, cada vez mais complexo e interligado. Entre os especialistas não resta nenhuma dúvida de que essa área do conhecimento, interdisciplinar por definição, oferece aportes muito valiosos para o entendimento e enfrentamento dos desafios que a humanidade enfrenta nesse início de século
É verdade, porém, que a renovação verificada nas últimas décadas não foi capaz de extirpar das salas de aula a antiga abordagem da Geografia, denominada tradicional. Ela é tradicional em duas dimensões: o ensino de Geografia se apresenta como um longo encadeamento de temas e informações, geralmente descritos de modo isolado e descontextualizado e, num segundo plano, o professor assume o papel de transmissor dessas informações, resultando em uma disciplina fundada na memorização e, por isso mesmo, vista como enfadonha pelos alunos.
As pesquisas no campo da história do saber escolar e, mais especificamente, no âmbito da história das disciplinas, têm fornecido subsídios importantes para se compreender as complexas relações que envolvem o mundo escolar, particularmente os currículos, de modo a se entender as razões dessa persistência. Ainda que novos currículos possam ser criados e formalmente instituídos, o modo como eles se tornam prática escolar sofre inúmeras injunções, que vão da formação dos professores e o seu engajamento político com as mudanças (a favor ou contra) até a disponibilidade de recursos didáticos que viabilizem a implantação da nova proposta em sala de aula.
Os saberes escolares são um composto complexo, em que muitas variáveis interferem. Uma delas é a própria tradição escolar. Há um conjunto de conhecimentos e práticas que a escola, ao longo do tempo, foi veiculando e que se tornou tradição social e cultural. O abandono dessa tradição não ocorre por imposição ou por decreto, pelo simples motivo que os professores não deixarão de fazer “o que sempre fizeram” porque uma determinação externa à escola assim determina. Antes de mais nada, é preciso que eles se convençam da conveniência e da pertinência da mudança, que sejam capazes de realizá-la e também mobilizar toda a comunidade escolar, inclusive as famílias, engajando-as nesse projeto. Parece consenso, hoje, que tentativas de mudanças promovidas “de fora para dentro” ou “de cima para baixo” estão fadadas ao fracasso se os envolvidos não forem efetivamente mobilizados.
Essas questões são muito perceptíveis no âmbito da Geografia escolar. São muitos os exemplos, desde os anos 1980, de propostas curriculares que, a despeito de suas melhores intenções, procurando inovar ou renovar o ensino da disciplina, não conseguiram sair do papel ou tiveram implantação muito demorada. Os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que suscitaram tantos debates e polêmicas, precisaram de muito tempo para serem compreendidos e incorporados como referência norteadora para a formulação de propostas curriculares dos sistemas de ensino em geral e das escolas em particular. É preciso admitir que ainda hoje os princípios e objetivos para a área, estabelecidos por esse documento (no caso dos anos iniciais do Ensino Fundamental) não estão plenamente instituídos nas escolas, sejam elas de pequeno ou grande porte, de pequenos ou grandes centros urbanos. Ainda são comuns práticas que revelam a permanência de uma Geografia compromissada apenas com a transmissão de informações.
No caso desse nível de ensino, essa questão assume contornos ainda mais sérios, uma vez que os professores que atuam nesse segmento não têm formação apropriada nos diversos campos de conhecimento sobre os quais ministram aulas. A falta de formação específica em Geografia, como de resto em todas as demais, faz com que os professores não tenham domínio ou familiaridade com os conceitos ou com os fundamentos teóricos dessa ciência. Por isso, introduzir novos temas ou, mais ainda, mudar a abordagem de modo a torná-la mais apropriada às exigências do mundo contemporâneo é ainda mais difícil, deixando de ser simplesmente uma questão de desejo ou vontade, mas de condições efetivas para tanto.
SEXTA-FEIRA, 1º de fevereiro de 2013
Especialmente para os alunos que faltaram à primeira aula, estou postando os dois materiais trabalhados.
I - Proposta avaliativa - PORTFÓLIO
CENTRO UNIVERSITÁRIO DO LESTE DE MINAS GERAIS – UNILESTE/MG
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: METODOLOGIA DE ENSINO DE GEOGRAFIA
PROFESSORA: APARECIDA
PERROUT DATA: 31/01/2013
Caras alunas e caros alunos,
Na disciplina Metodologia de Ensino de
Geografia nosso escopo é pesquisar e desenvolver propostas metodológicas
baseadas nos novos paradigmas educacionais, ou seja, buscar recursos e
estratégias que contemplem a contextualização e a construção do conhecimento em
Geografia, com base nos RCNEI e nos PCN’s. E, nessa perspectiva, busca-se o
compromisso de elevar o aluno à condição de sujeito do processo de ensino e
aprendizagem, com foco na formação da cidadania.
Diante do exposto, você é convidada a fazer
uma coletânea de todo o material teórico e prático construído ou trabalhado em
nossas aulas durante todo o semestre letivo. Vamos montar um PORTFÓLIO.
Mãos à obra!
Professora Aparecida
Perrout
# Roteiro de trabalho:
I-
Elaborar uma sequência didática das aulas práticas
ministradas pela professora e pelas alunas da disciplina, em oficinas
pedagógicas direcionadas para a Educação Infantil e as séries iniciais,
conforme sequência abaixo:
1.
Capa ilustrada
2.
Introdução
3.
Sumário (enumeração das atividades na ordem em que
acontecerem).
Exemplo:
Dinâmica tal..., Oficinas Pedagógicas com foco na Educação Infantil, Aula
teórica com o tema tal...
4.
Colar o roteiro do Portfólio
5.
Dinâmica para primeiro dia aula: Pode contar comigo
6.
Oficina de cartografia/música/reportagem: Divisão
política do Brasil
7.
Discussão teórica: RCNEI e PCNs e as Categorias de
análise da Geografia
8.
Classificação de paisagens: natural e cultural (rural e
urbana) - (leitura e interpretação de paisagens favorecedoras da construção de
conceitos)
9.
Seminário RCNEI:
Propostas de atividades para a Educação Infantil
10. Discussão
teórica: Alfabetização Cartográfica
11. Oficinas
de cartografia: aulas práticas
12. Seminário PCNs: Projetos Pedagógicos para os anos iniciais do
Ensino Fundamental
CRITÉRIO DE
AVALIAÇÃO:
- Conteúdo completo:
05 pontos
- Enriquecimentos
(slides, ilustrações,
textos informativos,curiosidades): 03 pontos
- Organização e
capricho: 02 pontos
- VALOR TOTAL: 10
PONTOS
" O registro da reflexão sobre a prática constitui-se como
instrumento indispensável à construção desse sujeito criador, desejante e autor
do seu próprio sonho”.
"... registro é história, memória individual e coletiva
eternizadas na palavra grafada."
(MADALENA FREIRE)
Bom trabalho!
Profª Cida Perrout
www.yahoo.com.br / www.showgrafia.blogspot.com.br/
facebook: Aparecida Perrout
II - Convite à reflexão e compromisso com a Geografia Renovada
_________________________________________________________________________________
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: METODOLOGIA DE ENSINO DE GEOGRAFIA
PROFESSORA: APARECIDA
PERROUT DATA: 31/01/2013
Marcelo Zocchio
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Rubem Alves: A arte de produzir fome
Adélia Prado me
ensina pedagogia. Diz ela: "Não quero faca nem queijo; quero é fome".
O comer não começa com o queijo. O comer começa na fome de comer queijo. Se não
tenho fome é inútil ter queijo. Mas se tenho fome de queijo e não tenho queijo,
eu dou um jeito de arranjar um queijo...
Sugeri, faz muitos
anos, que, para se entrar numa escola, alunos e professores deveriam passar por
uma cozinha. Os cozinheiros bem que podem dar lições aos professores. Foi na
cozinha que a Babette e a Tita realizaram suas feitiçarias... Se vocês, por
acaso, ainda não
as conhecem, tratem de conhecê-las: a Babette, no filme "A
Festa de Babette", e a Tita, em
"Como Água para Chocolate". Babette e Tita, feiticeiras,
sabiam que os banquetes não
começam com a comida que se
serve. Eles se iniciam com a fome. A verdadeira cozinheira é aquela que sabe a
arte de produzir fome...
Quando vivi nos Estados Unidos, minha
família e eu visitávamos, vez por outra, uma parenta distante, nascida na
Alemanha. Seus hábitos germânicos eram rígidos e implacáveis.
Não admitia que uma criança se recusasse a
comer a comida que era servida. Meus dois filhos, meninos, movidos pelo medo,
comiam em silêncio. Mas eu me lembro de uma vez em que, voltando para casa, foi
preciso parar o carro para que vomitassem. Sem fome, o corpo se recusa a comer.
Forçado, ele vomita.
Toda experiência de aprendizagem se
inicia com uma experiência afetiva. É a fome que põe em funcionamento o aparelho
pensador. Fome é afeto. O pensamento nasce do afeto, nasce da fome. Não
confundir afeto com beijinhos e carinhos. Afeto, do latim "affetare",
quer dizer "ir atrás". É o movimento da alma na busca do objeto de
sua fome. É o Eros platônico, a fome que faz a alma voar em busca do fruto
sonhado.
Eu era menino. Ao lado da pequena casa
onde morava, havia uma casa com um pomar enorme que eu devorava com os olhos,
olhando sobre o muro. Pois aconteceu que uma árvore cujos galhos chegavam a
dois metros do muro se cobriu de frutinhas que eu não conhecia.
Eram pequenas, redondas, vermelhas,
brilhantes. A simples visão daquelas frutinhas vermelhas provocou o meu desejo.
Eu queria comê-las.
E foi então que, provocada pelo meu
desejo, minha máquina de pensar se pôs a funcionar. Anote isso: o pensamento é
a ponte que o corpo constrói a fim de chegar ao objeto do seu desejo.
Se eu não tivesse visto e desejado as
ditas frutinhas, minha máquina de pensar teria permanecido parada. Imagine se a
vizinha, ao ver os meus olhos desejantes sobre o muro, com dó de mim, tivesse
me dado um punhado das ditas frutinhas, as pitangas. Nesse caso, também minha
máquina de pensar não teria funcionado. Meu desejo teria se realizado por meio
de um atalho, sem que eu tivesse tido necessidade de pensar. Anote isso também:
se o desejo for satisfeito, a máquina de pensar não pensa. Assim, realizando-se
o desejo, o pensamento não acontece. A maneira mais fácil de abortar o
pensamento é realizando o desejo. Esse é o pecado de muitos pais e professores
que ensinam as respostas antes que tivesse havido perguntas.
Provocada pelo meu desejo, minha máquina de pensar me fez uma primeira sugestão, criminosa. "Pule o muro à noite e roube as pitangas." Furto, fruto, tão próximos... Sim, de fato era uma solução racional. O furto me levaria ao fruto desejado. Mas havia um senão: o medo. E se eu fosse pilhado no momento do meu furto? Assim, rejeitei o pensamento criminoso, pelo seu perigo.
Provocada pelo meu desejo, minha máquina de pensar me fez uma primeira sugestão, criminosa. "Pule o muro à noite e roube as pitangas." Furto, fruto, tão próximos... Sim, de fato era uma solução racional. O furto me levaria ao fruto desejado. Mas havia um senão: o medo. E se eu fosse pilhado no momento do meu furto? Assim, rejeitei o pensamento criminoso, pelo seu perigo.
Mas o desejo continuou e minha máquina
de pensar tratou de encontrar outra solução: "Construa uma maquineta de
roubar pitangas". McLuhan nos ensinou que todos os meios técnicos são
extensões do corpo. Bicicletas são extensões das pernas, óculos são extensões
dos olhos, facas são extensões das unhas.
Uma maquineta de roubar pitangas teria de
ser uma extensão do braço. Um braço comprido, com cerca de dois metros. Peguei
um pedaço de bambu. Mas um braço comprido de bambu, sem uma mão, seria inútil:
as pitangas cairiam.
Achei uma lata de massa de tomates vazia. Amarrei-a com um arame na ponta do bambu. E lhe fiz um dente, que funcionasse como um dedo que segura a fruta. Feita a minha máquina, apanhei todas as pitangas que quis e satisfiz meu desejo. Anote isso também: conhecimentos são extensões do corpo para a realização do desejo.
Imagine agora se eu, mudando-me para um apartamento no Rio de Janeiro, tivesse a idéia de ensinar ao menino meu vizinho a arte de fabricar maquinetas de roubar pitangas. Ele me olharia com desinteresse e pensaria que eu estava louco. No prédio, não havia pitangas para serem roubadas. A cabeça não pensa aquilo que o coração não pede. E anote isso também: conhecimentos que não são nascidos do desejo são como uma maravilhosa cozinha na casa de um homem que sofre de anorexia. Homem sem fome: o fogão nunca será aceso. O banquete nunca será servido.
Dizia Miguel de Unamuno: "Saber por saber: isso é inumano..." A tarefa do professor é a mesma da cozinheira: antes de dar faca e queijo ao aluno, provocar a fome... Se ele tiver fome, mesmo que não haja queijo, ele acabará por fazer uma maquineta de roubá-los. Toda tese acadêmica deveria ser isso: uma maquineta de roubar o objeto que se deseja...
Rubem Alves, 68, é educador e psicanalista. Está relendo "O Livro dos Seres Imaginários", de Jorge Luis Borges. Acabou de escrever um livro para suas netas —uma máquina do tempo a viajar pelo seu mundo de menino. Conta da casa de pau-a-pique, do fogão de lenha, do banho na bacia. Lançou "Conversas sobre Política" (Verus).
Site - www.rubemalves.com.br
Achei uma lata de massa de tomates vazia. Amarrei-a com um arame na ponta do bambu. E lhe fiz um dente, que funcionasse como um dedo que segura a fruta. Feita a minha máquina, apanhei todas as pitangas que quis e satisfiz meu desejo. Anote isso também: conhecimentos são extensões do corpo para a realização do desejo.
Imagine agora se eu, mudando-me para um apartamento no Rio de Janeiro, tivesse a idéia de ensinar ao menino meu vizinho a arte de fabricar maquinetas de roubar pitangas. Ele me olharia com desinteresse e pensaria que eu estava louco. No prédio, não havia pitangas para serem roubadas. A cabeça não pensa aquilo que o coração não pede. E anote isso também: conhecimentos que não são nascidos do desejo são como uma maravilhosa cozinha na casa de um homem que sofre de anorexia. Homem sem fome: o fogão nunca será aceso. O banquete nunca será servido.
Dizia Miguel de Unamuno: "Saber por saber: isso é inumano..." A tarefa do professor é a mesma da cozinheira: antes de dar faca e queijo ao aluno, provocar a fome... Se ele tiver fome, mesmo que não haja queijo, ele acabará por fazer uma maquineta de roubá-los. Toda tese acadêmica deveria ser isso: uma maquineta de roubar o objeto que se deseja...
Rubem Alves, 68, é educador e psicanalista. Está relendo "O Livro dos Seres Imaginários", de Jorge Luis Borges. Acabou de escrever um livro para suas netas —uma máquina do tempo a viajar pelo seu mundo de menino. Conta da casa de pau-a-pique, do fogão de lenha, do banho na bacia. Lançou "Conversas sobre Política" (Verus).
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Solicitação para o dia 07 de fevereiro
Trazer Geoatlas para a aula.
Bom final de semana para todos e todas..
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